Cultura Organizacional: O Gestor de educação no olho do furacão

KASSAB, Yara. Profª MS. (Centro Universitário Ítalo Brasileiro, Faculdade Interlagos de Educação e Cultura, doutoranda do curso História Social na USP)

Co autores:

FREITAS, Antonio Carlos. Profº MS. (Universidade Metodista, Centro Universitário Ítalo Brasileiro. Doutorando do curso História Social na USP); LUCCI, Marcos Antonio. Profº Drº (UNIABC);PERALTA, Inez Garbuio. Profª Drª (Universidade de São Paulo, Faculdade Interlagos de educação e Cultura).

Eixo temático: políticas de formação docente.

Número de inscrição: 390

Introdução

O novo estilo de gestão, no contexto escolar do século XXI, exige que se forme uma verdadeira cultura organizacional com o foco estratégico na inovação, aprendizagem de habilidades específicas e institucionais para administrar profundas mudanças. Mudanças não só nas estruturas, nos sistemas, nas políticas e nas práticas, mas principalmente na mentalidade institucional e individual.

Tendo por base tais pressupostos, o grupo de pesquisadores, desenvolveu o presente estudo, cujo objetivo é analisar a representação de cultura da escola pública na cidade de São Paulo – Brasil, sob a perspectiva do seu gestor.

Essa análise possibilitou a identificação e compreensão do papel desse gestor no processo educacional.

Como suporte teórico deste estudo foram utilizadas as abordagens de cultura organizacional desenvolvidas por Edgar H. Schein (1997) e Charles Handy in Freitas (1991), e ainda os estudos sobre representações de Pierre Bourdieu (2005).

Para a consecução do objetivo proposto foi utilizada, com os gestores participantes deste estudo, a técnica de grupo focal e a aplicação de um questionário baseado na Escala de Atitudes de Rensis Likert.

Os resultados obtidos permitiram uma melhor compreensão das dimensões da cultura da escola pública vista como uma organização e o papel desempenhado pelo gestor da mesma.

1.  Cultura da organização-escola

Partindo da premissa que cada escola pública possui uma especificidade que constitui sua cultura, traduzida em diversas manifestações simbólicas, tais como: linguagem, metáforas, mitos, rituais, valores e um conjunto de pressupostos tomados como verdadeiros, invisíveis e interiorizados nos indivíduos, entendemos que o fazer escolar de cada escola se configura na relação dinâmica entre o gestor e as comunidades interna e externa à mesma.

A escola, enquanto organização, não pode ser considerada um todo harmonioso em que um gestor – definindo idéias, princípios, missões e objetivos – poderia pretender alcançar efetivamente a modificação e/ou implementação de uma nova forma de educar.

Do ponto de vista das organizações, o conceito de cultura institucional é investigado desde a década de 1980 como parte da busca do entendimento do comportamento corporativo.

Embora as metodologias de análise de cultura organizacional utilizadas ou desenvolvidas no Brasil, se baseiam, principalmente, em correntes norte-americanas, o entendimento das organizações brasileiras não prescinde da compreensão dos traços gerais de nossa cultura.

Diversos autores abordam a relação da cultura organizacional com a cultura nacional. Para Schein, por exemplo, culturas nacionais, subculturas, assim como culturas organizacionais, são formadas por pressupostos básicos, artefatos visíveis e outros conjuntos simbólicos. Sendo que estes são pressupostos básicos que criam os valores de nosso cotidiano. Cultura organizacional, na sua perspectiva, é o conjunto de pressupostos básicos -basic assumptions - que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender a lidar com os problemas de adaptação externa e integração interna, e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados válidos e ensinados a novos membros como forma correta de perceber, pensar e sentir esses problemas.

Já na proposta de Fleury (1996), a cultura organizacional é concebida como um conjunto de valores e pressupostos básicos expressos em elementos simbólicos, que em sua capacidade de ordenar, atribuir significações, construir a identidade organizacional, tanto age como elementos de comunicação e consenso, como ocultam e instrumentalizam as relações de dominação.

Por outro lado, Freitas (1991) considera cultura organizacional como um poderoso mecanismo que visa conformar condutas, homogeneizar maneiras de pensar e viver a organização, introjetar uma imagem positiva da mesma, na qual todos são iguais, escamoteando as diferenças e anulando a reflexão.

Sem esquecer as especificidades culturais locais, retomamos Schein para apreender os vários níveis da cultura organizacional.

Num primeiro nível, o dos artefatos visíveis, o autor nos remete ao ambiente construído da organização: arquitetura, layout, a maneira de as pessoas se vestirem, padrões de comportamento visíveis e documentos. Para ele esses dados são fáceis de serem obtidos, mas difíceis de serem interpretados, pois eles nem sempre revelam a lógica subjacente ao comportamento do grupo.

Schein chama a atenção para o segundo nível, os valores que governam o comportamento das pessoas. Como esses são difíceis de observar diretamente, para identificá-los é preciso entrevistar os membros-chave de uma organização ou realizar a análise de conteúdo de documentos formais da mesma. O autor ao identificar esses valores, observa que eles, geralmente, representam apenas os valores manifestos da cultura. Isto é, eles expressam o que as pessoas descrevem como a razão do seu comportamento, o que na maioria das vezes são idealizações ou racionalizações. As razões subjacentes ao seu comportamento permanecem, entretanto, escondidas ou inconscientes.

Os pressupostos inconscientes são considerados por esse autor, como sendo o terceiro nível de aprendizagem cultural. Esses pressupostos determinam como os membros de um grupo percebem, pensam e sentem. Na medida em que certos valores compartilhados pelo grupo conduzem a determinados comportamentos e esses se mostram adequados para solucionar problemas, o valor é gradualmente transformado, tornando-se cada vez mais taken for granted, passando para o nível do inconsciente.

Ampliando o estudo da cultura organizacional, Charles Handy in Freitas (1991), propõe a seguinte categorização: cultura do poder, de papéis, da tarefa e da pessoa.

Para ele, a cultura do poder é freqüentemente encontrada em pequenas organizações empresariais e tem sua estrutura mais bem representada por uma teia, com poder concentrado no ponto central. Nas organizações desse tipo, trabalha-se por precedentes, prevendo-se os desejos e decisões das fontes centrais de poder. Existem poucas regras e procedimentos, sendo o controle exercido pelo centro. As decisões são tomadas, em grande parte, com base no resultado de um equilíbrio de influência e não com base em razões processuais ou puramente lógicas. São, em geral, orgulhosas e fortes, tendo uma capacidade de se deslocarem rapidamente para reagir a ameaças e perigos.

Já a cultura de papéis é, com freqüência, estereotipada como burocracia – trabalha pela lógica e pela racionalidade. Pode ser representada por um templo grego, tendo pilares (funções ou especialidades) fortes, coordenados por uma estreita faixa de alta administração. O trabalho dos pilares e a interação entre eles são controlados por procedimentos para papéis (descrição de tarefas, definição de autoridade), para comunicação e regras para a solução de disputas. Aqui o papel exercido ou a descrição do trabalho tem mais importância do que o indivíduo que o desempenha. A posição de poder é a principal fonte do mesmo. O poder pessoal é desdenhado e o dos peritos é tolerado apenas em seu lugar adequado. Culturas desse tipo são bem-sucedidas em ambientes estáveis ou quando a organização pode controlar o ambiente, como nos casos de monopólios ou oligopólios. São culturas lentas, tanto em perceber a necessidade de mudança quanto em efetuá-las.

A cultura da tarefa, como o próprio nome sugere, é orientada para o trabalho ou o projeto, cuja representação mais apropriada seria uma rede, tendo algumas malhas mais fortes que outras. Toda ênfase dessa cultura reside em se fazer o trabalho ser executado, a partir da reunião dos recursos apropriados, das pessoas certas nos níveis certos, com autonomia. A influência se baseia mais no poder do perito que no poder pessoal ou no derivado da posição. É, em geral, uma cultura na qual o trabalho em equipe é bastante estimulado. Trata-se de uma cultura extremamente adaptável, sendo que as equipes de projetos ou grupos-tarefa são montados para resolver problemas específicos, podendo ser reformulados ou dissolvidos após a conclusão dos trabalhos que lhes originaram. São adequadas onde a flexibilidade e a sensibilidade em relação ao mercado ou ambiente sejam essenciais, bem como a rapidez de reação e a criatividade sejam exigidas.

Segundo Handy in Freitas (1991), a família moderna apresenta a tendência a passar de uma cultura baseada no poder e nos papéis para uma outra, baseada na pessoa, com influência compartilhada e papéis divididos. Exemplifica também o estereótipo do professor, que é um homem orientado para a pessoa, operando numa cultura baseada nos papéis na qual ele poderá construir sua carreira e pôr em prática seus próprios interesses.

Finalmente, Handy in Freitas (1991) considera a cultura de pessoas como uma categoria rara. Para ele, ela será encontrada não nas organizações enquanto conjunto, mas nos indivíduos que se agarrarão aos seus valores. O indivíduo é o ponto central. A representação mais apropriada dessa categoria seja, talvez, uma galáxia de estrelas individuais, sendo a organização subordinada aos indivíduos e deles dependente para existir.

Com relação ao ambiente da organização-escola os estudos de Bourdieu (2005), concernentes à cultura nos fornecem subsídios significativos para analisarmos as representações culturais que nela se desenvolvem.

Ele atribui à escola “... um repertório de lugares comuns não apenas um discurso, e uma linguagem comuns, mas também terrenos de encontro e acordo, problemas comuns e maneiras comuns de abordar tais problemas comuns”.(BOURDIEU, 2005, p 207)

As relações que se desenvolvem no interior da escola refletem as noções de cultura do grupo ali existente, reveladas pela linguagem dos indivíduos portadores de um corpo comum de categorias, o que facilita a sua comunicação.

Os indivíduos pertencentes a esse grupo demonstram semelhanças tanto de percepção quanto de pensamento e ação. São as relações de cumplicidade e comunhão desse grupo que promovem sua unidade. A manifestação de um mesmo e comum código permite que seus detentores associem o mesmo sentido às palavras, aos comportamentos a as ações. A mesma intenção significante das mesmas palavras, dos mesmos comportamentos e das mesmas obras, revelam um consenso cultural.

Essa unidade permite supor que cada individuo do grupo teve um mesmo tipo de aprendizagem escolar interiorizada e que serve de principio de seleção às aquisições posteriores de novos esquemas. (BOURDIEU, 2005: p.209)

O que aparece, pois como realidade para os indivíduos do grupo encontra-se determinado pelo que é socialmente aceito pelo grupo. Portanto não há necessidade de ser explicitado, pois como mostra Bourdieu “ela aparece como se estivesse depositada nos instrumentos de pensamento que os indivíduos recebem no curso de sua aprendizagem intelectual.” (BOURDIEU, 2005: p.212-213)

A falta ou escassez de contatos entre os diversos setores das atividades da unidade escolar implica a possibilidade da perda da unidade do grupo. Solicitar a alguns indivíduos que auxiliem e aconselhem os demais não tem garantido que a autoridade (o gestor) impeça a desunião do grupo.

Conforme afirma Bourdieu:

Os homens que só se encontram por razões precisas e graves, por ocasião das reuniões oficiais, na verdade não se encontram nunca. Pode acontecer que sejam apaixonados pelo mesmo problema, pode ocorrer que, graças a contatos repetidos, acabem por partilhar um vocabulário e uma maneira de se exprimir que pareçam traduzir todas as nuances de sentido necessário a seu objetivo comum. Não obstante, após tais encontros, cada um continuará preso em seu universo social particular e em meio à sua solidão interior.(BOURDIEU, 2005:p.216)

É no esforço conjunto do grupo que poderá ocorrer a passagem para o rompimento da solidão, pois é no interior da escola “enquanto formadora de habitus que propicia aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influencia uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ação” (BOURDIE, 2005: p 221)

A priorização de alguns temas em detrimento, mas não o abandono definitivo, de outros, assegura a continuidade da comunicação entre gerações e possibilita as transformações culturais dentro da organização escolar.

Desse modo, cabe à escola, pela lógica de seu funcionamento, modificar o espírito da cultura que transmite. Cumpre também a ela a função de transformar a todos que ela abriga em seu interior.

2. Procedimentos Metodológicos

Participaram deste estudo 108 gestores das escolas públicas estaduais da Diretoria de Ensino Sul-3 da cidade de São Paulo, Brasil.

Para a consecução do objetivo pretendido, este estudo foi dividido em duas etapas. Na primeira foram convidados 10 gestores, escolhidos aleatoriamente, para participarem de uma série de três reuniões, cujo objetivo era o de obter informações para a elaboração de um instrumento de coleta de dados, a ser posteriormente aplicado a todos os gestores da Diretoria de Ensino Sul-3. Nas reuniões foi aplicada a técnica do “Grupo Focal”. Esta técnica consiste em reunir um grupo de pessoas selecionadas para discutir e comentar um determinado tema, objeto da pesquisa, a partir de sua experiência pessoal. A escolha desta técnica prendeu-se ao fato de que ela

...é muito útil quando se está interessado em compreender as diferenças existentes em perspectivas, idéias, sentimentos, representações, valores e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como compreender os fatores que os influenciam, as motivações que subsidiam as opções, os porquês de determinados posicionamentos” (GATTI, 2005:p.14).

Assim como,

...A riqueza dessa técnica...pode trazer bons esclarecimentos em relação a situações complexas, polêmicas, contraditórias, ou a questões difíceis de serem abordadas em função de autoritarismos, preconceitos, rejeições ou sentimentos de angústia ou medo de retaliações; ajuda a ir além das respostas simplistas ou simplificadas, além das racionalizações tipificantes e dos esquemas explicativos superficiais (GATTI, 2005: p.14).

Outro fator que determinou a escolha dessa técnica, é que ela:

A riqueza dessa técnica... pode ser empregada nas fases preliminares de uma pesquisa, para apoiar a construção de outros instrumentos (questionários, roteiros de entrevista ou observação); para a fundamentação de hipóteses ou verificação de tendências; para testar idéias, planos, materiais, propostas (GATTI, 2005:p.12).

Na primeira reunião foi proposto ao grupo de gestores discutir o seguinte tema: “O diretor/gestor deve interferir na classe durante a aula para corrigir possíveis distorções do processo educativo?”. Na segunda, foi apresentado ao grupo o resultado do primeiro encontro. Ou seja, foi-lhe mostrado uma síntese das suas colocações sobre o assunto discutido. Tomando por ponto de partida estas colocações, as mesmas foram rediscutidas por todos.

Após a segunda reunião, e a partir dos resultados da rediscussão das colocações do primeiro encontro, foi elaborado o instrumento final de coleta de dados. Na terceira reunião, foi apresentado e aplicado ao grupo focal um questionário composto por 20 questões, sendo: 19 questões fechadas de múltipla escolha e uma aberta.

O questionário foi baseado na Escala de Atitudes de Likert. A opção por essa escala deveu-se ao fato de ela permitir uma maior possibilidade de manifestação de aspectos atitudinais e comportamentais do respondente.

O questionário contempla frases na afirmativa cujas respostas são divididas em 05 (cinco) graduações (1- concorda; 2- tende a concordar; 3- não concorda nem discorda; 4- tende a discordar e 5 - discorda), caracterizando a forma de perceber, pensar e sentir dos gestores que participaram da pesquisa.

Os participantes do grupo focal foram os responsáveis pela distribuição e recolhimento dos questionários aplicados aos demais gestores da região estudada. Foi marcado, então, uma data para o retorno destes questionários. Na data combinada, retornaram 36 questionários, o que representa 35% do universo dos gestores pesquisados.

Contribuíram também para a distribuição e recebimento dos questionários, alunos do curso de Pedagogia e Normal Superior da Faculdade Interlagos, que lecionam nas várias escolas públicas locais e que participam deste Projeto.

3. Comentários Analíticos

As questões constantes do questionário aplicadas aos gestores foram tabuladas e agrupadas para efeito de análise em 3 (três) categorias:

a) Competência Conceitual: habilidade para trabalhar com os aspectos mais complexos da instituição escolar e estabelecer o ajuste necessário para que os membros da comunidade educacional possam nela conviver e atuar de forma produtiva, satisfatória e motivadora.

Nessa competência, 97% dos gestores concordam que analisam fatos, dados e informações para tomada de decisão como também devem conhecer a missão, finalidade e objetivo da instituição em que trabalham. Em contrapartida, somente 55% concordam que possuem habilidades conceituais, humanas e técnicas para o trabalho que desempenham.

Neste item, pode-se inferir, a existência da cultura do poder, em que as decisões são tomadas, em grande parte, pelo poder central. O conhecimento da missão, finalidades e objetivos da instituição implicam representação dos valores manifestos da cultura da escola, conforme assinala Schein.

b) Competência Humana: habilidade para interagir com as pessoas, entendendo-as de forma particular diante de diversas situações e compreendendo suas atitudes e comportamentos.

89% dos gestores concordam que a dedicação dos mesmos interfere positivamente no crescimento dos alunos, funcionários e coordenação. Por outro lado, somente 22% concordam que o nome da escola em que atuam como gestor ajudará o aluno a conquistar melhor posição no mercado.

Ainda nessa competência, 66% dos gestores concordam que os professores e funcionários têm apreço pela instituição que administram e em contrapartida, somente 36% dos gestores concordam que a maneira com a qual a escola é administrada vai ao encontro das expectativas do corpo docente, discente e a comunidade.

Em média, 92% dos gestores concordam ou tendem a concordar que os valores da instituição em que atuam são praticadas diariamente e que existe respeito e transparência nas relações de diálogo entre direção, professores, funcionários e alunos.

Pode-se analisar nessa competência, pressupostos inconscientes que determinam como os membros da escola percebem, pensam e sentem. Quando certos valores são compartilhados pelo grupo, eles determinam os comportamentos adequados para solucionar problemas.

O indivíduo é o ponto central nessa categoria, determinando, desse modo, a cultura de pessoas, defendida por Handy.

c) Competência Técnica: habilidade para utilizar adequadamente métodos e técnicas para solução de questões pedagógicas ou administrativas próprias da rotina da instituição.

Nessa competência, em média, 85% dos gestores concordam que a participação do mesmo no processo educacional da escola é essencial para a execução do projeto pedagógico e que a longa permanência na mesma unidade escolar facilita a atuação do mesmo.

Do total de gestores que responderam aos questionários, 95% concordam que sua participação nas atividades educacionais da escola fortalece o comprometimento do corpo docente, alunos, funcionários e comunidade.

Somente 25% deles concordam ou tendem a concordar que as características culturais da escola pública independem da atuação do gestor.

Em média, 88% concordam ou tendem a concordar que sempre devem atuar nos projetos da comunidade escolar e cooperar na realização de experiências pedagógicas e na solução de problemas do cotidiano escolar.

Esses dados remetem a identificação do primeiro nível de aprendizagem cultural proposto por Schein: o dos artefatos visíveis percebidos no ambiente construído da escola.

A cultura de papéis e a cultura de tarefas, propostas por Handy, são claramente evidenciadas na análise da competência técnica. A ação do gestor baseia-se no papel exercido ou é orientada para o trabalho ou projeto.

Na análise do trabalho do gestor como agente de mudanças e transformação social na região em que atua, evidenciou-se uma participação de co-gestão; respeito para com a comunidade interna e externa; dinamismo; flexibilidade e transparência; comunicação; desenvolvimento de projetos e trabalho em parceria e finalmente valorização dos docentes, funcionários e da escola.

De um modo geral podemos verificar pelas porcentagens significativas de respostas comuns que há um consenso no que se refere às competências: conceitual, humana e técnica, o que Bourdieu descreve como relações de cumplicidade e comunhão, estabelecidas no grupo, que promovem a sua unidade.

Tais relações demonstram semelhanças tanto de percepção quanto de pensamento e ação do grupo, traduzindo num código de comunicação, verbalizado ou não, mas que, em última análise, reflete as representações construídas nas e pelas relações estabelecidas entre os membros desse grupo.

O consenso, aqui destacado, se manifesta, por exemplo, no projeto pedagógico de cada unidade escolar, pois participar de tal projeto, para a maioria dos gestores, fortalece seu comprometimento com a comunidade interna e externa, como também destas para com eles.

Esta aparente unidade revelada pelo consenso nos leva a entender que predomina o mesmo tipo de aprendizagem interiorizada (Representações) e que serve de princípio de seleção às aquisições posteriores de novos esquemas de ações.

Subjacente a um consenso de temas privilegiados existem outros esporadicamente manifestados e que segundo Bourdieu possibilita as transformações culturais dentro da escola.

4. Considerações Finais

Cabe à escola, pela sua função e objetivo de existência, a modificação da própria cultura que ela transmite, bem como de todos aqueles que dela fazem parte.

Partindo da premissa que cada escola pública possui uma especificidade que constitui sua cultura traduzida em diversas manifestações simbólicas tais como: linguagem, metáforas mitos, rituais, valores e um conjunto de pressupostos tomados como verdadeiros, invisíveis e interiorizados nos indivíduos, entendemos que o fazer escolar de cada escola se configura na relação dinâmica entre o gestor e as comunidades interna e externa.

As escolas bem sucedidas, conforme pontua Costa (2003)[1], são aquelas em que predomina uma cultura entre os seus membros, isto é, uma cultura compartilhada.

A Gestão compartilhada implica compreensão das várias dimensões da cultura escolar tais como: conhecimentos da missão, das finalidades e dos objetivos da instituição escolar, a medida que certos valores são compartilhados pelo grupo, eles determinam os comportamentos adequados para o andamento da instituição. A participação direta, do gestor, no processo educacional da escola é fundamental para a execução do projeto político pedagógico, fortalecendo o comprometimento do corpo docente, discente, funcionários e comunidade.

Portanto a atuação do gestor não se restringe às dimensões administrativa e pedagógica, pois implica também compreensão e gestão dos aspectos simbólicos.

4. Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6 ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. – (Coleção Estudos).

CATANI, A; NOGUEIRA, M. A. (orgs.). Escritos de educação – Pierre Bourdieu. 7 ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2005.

COSTA, Jorge Adelino. Imagens organizacionais da escola. 3 ed. Lisboa: Asa Editores, 2003. – (Coleção: Perspectivas Atuais/Educação). p. 109-138.

FLEURY, Maria Tereza Leme; FISCHER, Rosa Maria (coords.) Cultura e poder nas organizações. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1996. p.15-27.

FREITAS, Maria Ester de. Cultura organizacional: formação, tipologias e impacto. São Paulo: Makron-McGraw-Hill, 1991.

GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa em Educação)

GOMES, Débora Dias. MBA Educação: escola que aprende. Rio de Janeiro: Editor Produtor, 2003. p. 448-469.

LUCCI, Marcos Antonio. A representação social sobre o diploma universitário: um estudo com alunos dos cursos de licenciatura de uma faculdade particular, noturna, da cidade de São Paulo. São Paulo, Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2000.

MORGAN, Gareth. Imagens da organização. São Paulo: Atlas, 1996, p.115-144.

MOTTA, Fernando C. Prestes; CALDAS, Miguel P. (orgs). Cultura organizacional e cultura brasileira. São Paulo: Atlas, 1997. p. 38-54.

SCHEIN, Edgar H. Organizational culture and leadership. 2 ed. São Francisco: Jossey Bass, Business & Management Series. 1997.

 

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[1] SP COSTA. J. A. Imagens Organizacionais da Escola 3 Ed. Lisboa: Asa Editores. 2003. p. 109 138

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